ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה- PDS

Transcription

1 דפים ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה- PDS תילי וגנר, אביבה קליגר תקציר ועדת היגוי היא אחד המבנים הארגוניים במערך ה- PDS אשר נועדו לחזק את השותפות בין המוסד האקדמי להכשרת מורים לבין בתי הספר. מטרת המחקר אשר מוצג במאמר זה הייתה לבדוק את ההתפתחות של הובלת המדיניות במערך ה- PDS באמצעות ועדת ההיגוי. לשם כך נבחנו ונותחו פרוטוקולים של ועדת היגוי במשך עשר שנים. מניתוח התוכן נגזרו קטגוריות וקטגוריות משנה המבטאות מאפיינים של עבודת ועדת ההיגוי. ממצאי המחקר מעידים על עלייה מתמדת במספרם של בתי הספר, הנציגים ובעלי התפקידים אשר נוטלים חלק בשותפות; על שינויים במאפייני התכנים שנדונו התמקדות בנהלים שהתחלפה בהתמקדות בצורכי השטח, ופתרון בעיות אד הוק אשר התחלף בתכנון מערכתי לטווח ארוך; ועל מעבר של הצוותים החינוכיים בבתי הספר מפסיביות לאקטיביות, וזאת בד בבד עם המרת מימוש אינטרסים של המכללה במימוש אינטרסים הדדיים של המכללה ובית הספר. ממצאי המחקר מחזקים את ההנחה בדבר חשיבותה ותרומתה של ועדת ההיגוי להבניית השותפות וליישום המדיניות במערך ה- PDS. מילות מפתח: ועדת היגוי, שותפות. מבוא ועדת היגוי committee( )steering היא ועדה מייעצת שהחברים בה הם בדרך כלל בעלי עניין או מומחים. בוועדה כזו נדונים נושאים דוגמת מדיניות, מטרות ומשאבים. ועדת היגוי היא אחד המבנים הארגוניים במערך בתי הספר לפיתוח מקצועי Development( PDS: Professional,)Schools ותפקידה הוא לבנות ולפתח את השותפות מכללה-שדה. בארצות-הברית פועלת 'המועצה הלאומית לאקרדיטציה של הכשרת מורים' for( NCATE: National Council,)Accreditation of Teacher Education וזו הגדירה סטנדרטים אשר מסייעים להקים ולפתח מערך של :PDS )א( למידה בקהילות לומדים; )ב( אחריותיות )accountability( והבטחת איכות; )ג( שיתופיו ת; )ד( שוויון ושונו ת; )ה( מבנים, משאבים ותפקידים )200.)NCATE, טייטל )2003 )Teitel, הציע מודל אשר מציג את הסטנדרטים האלה במבנה היררכי כשלבים הנחוצים לבנייה ולהתפתחות של ה- PDS. על מנת לקדם את התהליכים הרצויים ולקבוע מדיניות משותפת שתענה על צורכיהם של כל השותפים, הוקמו ועדות היגוי במערכי PDS רבים ברחבי העולם. כחלק מבניית מערך

2 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 6 ה- PDS בישראל במסלול העל-יסודי הוקמה בשנת 2000 ועדת היגוי למערך זה. ועדה זו פועלת ומלווה את השותפות מכללה-שדה מאז ועד היום. בתחילת הדרך נכללו במערך ה- PDS במסלול העל-יסודי שני בתי ספר בלבד, ואילו כיום שותפים בו 3 בתי ספר. בית ספר אשר מעוניין להצטרף למערך ה- PDS ולשותפות עם המכללה צריך להיות מחויב לשותפות ולקיים כמה דרישות. מחויבות זו משמעותה היא הסכמה של בית הספר לקיום שותפות משמעותית בינו לבין המכללה. לשם כך יש צורך באמון הדדי בין הצדדים ובנכונות לגלות גמישות. על בית הספר לקיים כמה דרישות: גילוי נכונות לקלוט בבית הספר כמה מדריכים פדגוגיים ומספר רב של סטודנטים בכמה מקצועות, וזאת על מנת לאפשר איגום של משאבים ועבודה בהקשרים בין-תחומיים; הקצאת שעה שבועית או שעתיים שבועיות לעבודה בקהילת לומדים; הקצאת איש קשר אשר יתאם בין המכללה לבין בית הספר; התחייבות להשתתף במערך ה- PDS במשך פרק זמן של כחמש שנים. בד בבד על המכללה להתחייב להקצות מקשר מטעמה ומשאבים לשותפות עם בית הספר; לקיים התנסות מעשית בכמה מקצועות הוראה בבית הספר, ובהתאם לכך להקצות מדריכים פדגוגיים להתנסות הזו; להשתתף בפיתוח המקצועי של כל השותפים ב- PDS )סטודנטים ומורים(; להיות שותפה פעילה במגוון פעילויות המתקיימות בבית הספר )סיורים, "ימי שיא" וכן הלאה(. נציגים מהמכללה ומבתי הספר מחויבים לקחת חלק בוועדת היגוי משותפת ובפיתוח מקצועי של איכות ההוראה. כמו כן עליהם לקיים ישיבות צוות שמטרתן פיתוח, התאמה ויישום של מודל בית הספר לפיתוח מקצועי. בבחינה של הספרות המקצועית לא מצאנו מחקרים המתעדים את הנעשה בוועדת ההיגוי, ועדה אשר שותפה בקביעת המדיניות ומייעצת בתהליך של הכשרת מורים בהתאם לדגם ה- PDS. ייחודיותו של המחקר הנוכחי היא אפוא בבחינת תהליכים שחלו בוועדת ההיגוי ובבחינת התפתחות יחסי הגומלין והשיח בין המכללה לבין שותפיה במערך ה- PDS. נוסף על כך נבדקת במחקר התפתחותו של מערך ה- PDS כפועל יוצא של התהליכים שחלו בוועדת ההיגוי. במאמר נדונות חשיבותה של הוועדה במערך ה- PDS וההשלכות שיש לה על קידום השותפות מכללה-שדה. רקע תאורטי ועדת היגוי הגדרה, הרכב ותפקידים כפי שצוין לעיל, ועדת היגוי היא ועדה מייעצת אשר בדרך כלל חבריה הם בעלי עניין, בכירים בארגון או מומחים בעלי מוניטין. בכוחם של חברי הוועדה להעלות לדיון בה נושאים מרכזיים אשר הארגון מעוניין לקדם. הרכב הוועדה אמור לייצג את כלל בעלי העניין כדי להבטיח איזון בין מקבלי השירות. כך למשל החברים בוועדת היגוי בסנטה קרוז שבארצות-הברית, אשר עוסקת בתחום בריאות הנפש, הם בני משפחה של אנשים המתמודדים עם ליקוי נפשי, מטפלים, עורכי דין וקבלנים. נתוניהם האישיים של חברי הוועדה משקפים מגוון אתני, גילי וכן הלאה 2006( MHSA,.)Santa Cruz County

3 דפים לוועדות היגוי יכולים להיות יעדים מגוונים. היעדים האלה יכולים להתמקד בתחום הרעיוני )ייעוץ, פיתוח תכניות, עיצוב מדיניות וסדרי עדיפויות, עיסוק בצומתי החלטה חשובים בהתפתחות הארגון( או בהיבטים מעשיים יותר )הצבת מטרות, בחירת אסטרטגיות שיווקיות, איתור משאבים(. חלק מוועדות ההיגוי עוסקות גם בבקרה בקרת התקדמות התהליך לפי המדיניות שהותוותה, בקרת תקציב וכן הלאה )ברקוביץ, 2007(. דוגמה לוועדת היגוי שתפקידיה העיקריים הם העשרת הידע, ייעוץ והתוויית מדיניות היא 'ועדת היגוי מערכות מידע' הפועלת במשרד המשפטים )משרד המשפטים, 2002(. ועדה זו קובעת את מדיניות המחשוב של המשרד, וחבריה משתתפים בתהליכי קבלת ההחלטות בנושאים שעניינם פעילות האגף וחלוקת משאבי התקשוב. בדיוני הוועדה חבריה נחשפים למידע על אודות טכנולוגיות עדכניות ויישומים חדשים אשר הנהלת המשרד עשויה למצוא עניין בהם. דוגמה לוועדה שתפקידיה מעשיים יותר וכוללים תיאום, פיקוח ובקרה היא ועדת ההיגוי בתחום בריאות הנפש שהוזכרה לעיל. תפקידה של ועדה זו הוא לפקח על יישום כל התכניות שאושרו בתחום בריאות הנפש ולהעריכן לאורך זמן. נוסף על כך הוועדה מ בנה תהליכים מבוקרים כדי להבטיח סינרגיה של כל התכניות שמציעים שירותי בריאות הנפש וקבוצות בקהילה, ובדרך זו לשפר את השירותים ולהתאימם לצורכי הקהילה Cruz( Santa.)County MHSA, 2006 ועדות היגוי במערכת החינוך ועדות היגוי קיימות גם במערכות החינוך בארץ ובעולם. בדרך כלל הן מוקמות ופועלות כדי לדון בתכניות המבקשות לחולל שינוי במערכת החינוך, ובעיקר באלו שבמימון משרד החינוך ונערכות בחסותו )צלרמאיר ומרגולין, 2005(. המשותף לחלק גדול מהוועדות האלו הוא הרכבן ותפקידן: חברים בהן אנשי אקדמיה, אנשי שדה ואנשי קהילה )הבחירה בהם נעשית בהתאם ליעדי הוועדה(, והן מתמקדות בתחום הרעיוני )ייעוץ, פיתוח והתוויית מדיניות( יותר מאשר בתחום המעשי )יישום, פיקוח ובקרה(. ועדות היגוי אשר מייעצות לאגפים כאלה ואחרים במערכת החינוך עוסקות בהתוויית יעדים בני-השגה, בהתעדכנות במחקרים בתחומי עיסוקן, בהיוועצות עם בעלי עניין, בבחינת הנחיות מערכתיות ובהמלצה על מדיניות שתבטיח יישום של התכניות המוצעות. להלן כמה דוגמאות לוועדות מייעצות כאלו הקיימות בארצות-הברית: ועדת היגוי לגיל הרך הפועלת במדינת ניו מקסיקו )2008 ;)ECAN, ועדת היגוי לרפורמה בהכשרת מורים לחינוך היסודי אשר פעלה באוניברסיטת פרדו 997( Krueger, ;)Abell, Moon, Hopkins, & וועדת היגוי בנושא החינוך באזורים הכפריים אשר פועלת באוניברסיטת נברסקה Ed,( National Center for R (. בישראל חלק מוועדות ההיגוי בתחום החינוך לא עוסקות רק בייעוץ אלא מעורבות גם בביצוע. שתי דוגמאות לכך הן ועדת ההיגוי המלווה את פעילות האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים )202( וועדת היגוי מחוזית בירושלים אשר פעלה לקידום תרבות חינוכית וליצירת אקלים חינוכי מיטבי )קיסר-שוגרמן, פולק-בסיס, שטיינברג ושילד, תשס"ה(.

4 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 63 תפקידי ועדות היגוי במערך ה- PDS תפקידה העיקרי של ועדת היגוי במערך ה- PDS הוא להתוות מדיניות שתקדם ותחזק שותפות שוויונית בין המוסד המכשיר לבין בתי הספר. בהתאם לכך ועדה זו נחשבת לאחד המבנים המרכזיים במערך ה- PDS )זילברשטיין, בק ואריאב, 200; 2003 Teitel,.)NAPDS, ;2008 הוועדה מקבלת החלטות שעניינן הניהול השוטף של השותפות. נוסף על כך היא דנה בנושאים בעלי חשיבות, והחברים בה מחליפים דעות ומציגים עמדות )אבישר ו וו גל, 2008(. ההרכב המצומצם ביותר של ועדת היגוי במערך ה- PDS כולל את המקשרים מטעם בית הספר ומטעם המוסד האקדמי, כמה חברי סגל מהמוסד האקדמי, את מנהל בית הספר ונציג אדמיניסטרטיבי נוסף מטעם בית הספר. במערך PDS מורכב יותר ועדת ההיגוי כוללת מספר רב יותר של חברים מהמוסד המכשיר, כמו גם הורים ונציגים מארגונים חיצוניים רלוונטיים. בהקשר הזה זילברשטיין, בק ואריאב )200( מציעים להקים שני סוגים של ועדות היגוי: א. ועדת היגוי נפרדת בכל בית ספר המשתתף במערך ה- PDS בכל אחת מוועדות ההיגוי הבית-ספריות מתקיימים דיונים מעשיים. בדיונים האלה נבחן שיתוף הפעולה של בית הספר עם המוסד המכשיר, ונקבעים בהם נציגיו בוועדת ההיגוי המשותפת לכל השותפים במערך ה- PDS. ב. ועדת היגוי המשותפת למוסד המכשיר ולרשת של בתי ספר ועדה זו מהווה קבוצה לומדת ותומכת הפועלת בהנחיית נציג המוסד המכשיר. סוג כזה של ועדה נפוץ בכמה דגמי PDS בעולם; חברים בה נציגים מכל בתי הספר אשר משתתפים במערך ה- PDS ומהמוסד המכשיר. פעילות ועדת ההיגוי המשותפת כוללת שני היבטים עיקריים: ההיבט המושגי- רעיוני קביעת העקרונות, הבניית התשתית הרעיונית והתוויית קו הפעולה של הכשרת הסטודנטים להוראה; ההיבט המעשי תכנון תכנית ההכשרה המעשית על כל היבטיה, הנחיית ביצועה של התכנית ומעקב אחר התפתחותה, ניהול משאביה של השותפות )זמן, תקציב וכוח אדם( וכן הלאה )2003.)Teitel, הוועדה המשותפת מעורבת גם בתהליכי הערכה מעצבת של ה- PDS )לרבות הערכת תפקודם של המקשרים מטעם בית הספר, של המורים המאמנים, של המקשרים מטעם המכללה ושל בעלי תפקידים נוספים( ומכינה הערכה מסכמת שנתית של יעילות מערך ה- PDS. לשם כך היא נעזרת במתודולוגיות איכותניות וכמותיות העוסקות בסטודנטים ובמורים )200.)NCATE, דוגמה לוועדת היגוי המשותפת למוסדות אשר מכשירים להוראה ולרשת של בתי ספר היא ועדת ההיגוי המשותפת לאוניברסיטת מערב וירג'יניה ול- 28 בתי ספר השותפים במערך ה- PDS VSUP(.)Steering Committee, 2009 בחינת הספרות המקצועית מעלה כי קיימים דיווחים על אודות המבנה והתפקידים של ועדות היגוי במערך ה- PDS, אך לא על אודות דרך התנהלותן והנושאים הנדונים בהן לאורך זמן. חוקרים אחדים מצביעים על העובדה שרק מעטים מהשותפים ב- PDS עורכים תיעוד פומבי של עבודתם, תיעוד אשר נדרש כדי לבסס את הטענה כי ה- PDS אכן משנה את התרבות

5 דפים הבית-ספרית 2006( Doone,.)Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, & לפיכך במחקר הנוכחי בחרנו להשתמש בפרוטוקולים שתיעדו את מפגשי ועדת ההיגוי של מערך ה- PDS. בדקנו את השינויים שחלו בוועדת ההיגוי של ה- PDS בכמה היבטים: הרכב הוועדה, הנושאים שעלו בה והבניית השותפות, המעורבות והבעלות של השותפים. מתוך בחינת ההיבטים האלה נגזרות שאלות המחקר. שאלות המחקר. מה מקומה ומה תפקידה של ועדת ההיגוי בהתוויית המדיניות לפיתוח מערך ה- PDS ובהובלת מערך זה? 2. מה הן הסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי? 3. אילו שינויים חלו במהלך השנים במבנה הוועדה, בהובלתה ובאופן מעורבותם של המשתתפים בה? המחקר הקשר המחקר בשנת 2000 הוקם מערך PDS במסלול העל-יסודי שבמכללה האקדמית בית ברל. מערך זה הוקם עוד לפני פרסומם בארצות-הברית של הסטנדרטים ל- PDS NCATE, ;200 Teitel,( 2003(, וכבר מראשיתו הייתה ועדת ההיגוי אחד המבנים הארגוניים המרכזיים בו. מטרתו של מבנה זה היא לחזק את השותפות, כמו גם לקדם את יישום כל הסטנדרטים ל- PDS אשר בהמשך הופיעו במודל של טייטל )2003 )Teitel, ונקבעו לשמש בהקמת המערך הנדון. כפי שצוין במבוא, הסטנדרטים האלה מוצגים במבנה היררכי כשלבים הנחוצים לבנייה ולהתפתחות של מערך ה- PDS : )א( שיתופיות יצירת שיתופיות ופיתוחה באמצעות מערכת יחסים המתאפיינת במחויבות הדדית וביחסי גומלין בין השותפים; )ב( מבנים, משאבים ותפקידים דרכי הארגון וההפעלה של השותפות )מבנה המערך, דרך השימוש במשאבים ואופן מילוי התפקידים(; )ג( אחריותיו ת )accountability( והבטחת איכות הערכה של השותפות ותוצאותיה בדרכים שמחייבות דיווח של השותפים; )ד( שונו ת ושוויון היערכות והכנה של קבוצת מורים מגוונת לקראת מתן הזדמנויות שוות ללמידה לכלל הלומדים. ועדת ההיגוי הנדונה משותפת למוסד המכשיר ולרשת של בתי ספר, והיא מורכבת מבעלי עניין מהמכללה ומבתי הספר: מנהלי בתי הספר, אנשי קשר בין המכללה לבין בית הספר )מקשר מטעם המכללה ומקשר מטעם בית הספר(, ראש המסלול העל-יסודי במכללה וראש בית הספר לחינוך במכללה. להרכב הקבוע הזה נוספים מעת לעת גם מומחים )בהתאם לנושא הישיבה(. בשנים התקיימו עשר ישיבות של ועדת ההיגוי. המחקר אשר מתואר במאמר זה הוא מחקר איכותני )צבר-בן יהושע, 78-49( 990: העושה שימוש בניתוח תוכן של

6 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 65 הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי במערך ה- PDS. מתודת המחקר כוללת מאפיינים של 'תאוריה המעוגנת בשדה' theory(,)glaser & Strauss, 967( )grounded ובעיקר בדרך הניתוח. 'תאוריה המעוגנת בשדה' היא תאוריה המבוססת על נתונים אשר נאספו בשדה; בדרך כלל החוקרים מתחילים בחקר תופעה ללא השערות מוקדמות. אף שהחוקרים נעזרים בספרות תאורטית במהלך כל שלבי המחקר, הם משתדלים לא לאמץ את הביטויים התאורטיים המופיעים בה ומביאים את המושגים והשפה שהמשתתפים במחקר )האינפורמנטים( השתמשו בהם. לדעת הצ'ינסון )988,)Hutchinson, תאוריה המעוגנת בשדה אינה "מניחה מראש" את קיומן של מסגרות מושגיות כלשהן, אלא מחפשת אחר הבנות חדשות. בהקשר הזה חשוב לציין כי תוצאות המחקר הנוכחי אינן תאוריה חדשה, אלא תובנות חדשות בדבר המקום והחשיבות של ועדת ההיגוי בקביעת מדיניות ה- PDS ושל התהליכים שהתפתחו בעת פעולתה של הוועדה. תהליך ניתוח הנתונים במחקר כלל סידור והבניה של המידע שנאסף, וזאת לצורך פרשנותו והבנת המשמעויות שלו )שקדי, 2003(. שיטת הניתוח היא השיטה הנושאית המתאפיינת בבחינת קטעי טקסט, לא מילים וביטויים בודדים. תוצרי הניתוח הם קטגוריות נושאיות והקשרים המתקיימים ביניהן. כלי המחקר ומהלך המחקר לצורך המחקר נאספו עשרת הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי במערך ה- PDS שהתקיימו בשנים 200 עד 200. הפרוטוקולים נאספו כחלק מתהליך מסודר של תיעוד אשר מתקיים במסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל מאז הקמתו של מערך ה- PDS. את הפרוטוקולים הראשונים רשמה ידנית מזכירת הוועדה, ואילו הפרוטוקולים שאחריהם הוקלטו ותומללו. שתי החוקרות קראו את הפרוטוקולים במלואם כמה פעמים כדי לקבל תמונה כוללת Agar,( 980(, ובהמשך נערך ניתוח תוכן של הפרוטוקולים. מניתוח התוכן נגזרו קטגוריות ודפוסים. בתחילה כל חוקרת ניתחה את התוכן בנפרד, ולאחר מכן שתיהן ניתחו יחד עד לקבלת תמימות דעים והסכמה בדבר הקטגוריות שהוגדרו. הניתוח נערך בהתאם למתודה של 'תאוריה המעוגנת בשדה' )967 Strauss, ;)Glaser & שלבי התהליך הוצגו על ידי שטראוס )987 )Strauss, והצ'ינסון )988 )Hutchinson, ושוכללו על ידי צבר-בן יהושע )גבתון, 200(. יחידות הניתוח שנבחרו היו היגדים של הדוברים בוועדה: ראשיתה של יחידת ניתוח בבקשת אחד המשתתפים לקבל את רשות הדיבור, ואילו סופה בסיום דבריו של הדובר על אודות הסוגיה או הנושא. שלבי התהליך היו כדלהלן: א. קידוד פתוח כל אחת משתי החוקרות קראה את הפרוטוקולים, איתרה בהם חזרות והגדירה כל אחת מהן. באופן הזה החלו להיבנות קטגוריות ראשוניות. בתום התהליך הראשוני הזה החוקרות נפגשו וניסו לגבש הסכמה בדבר תמות אשר אפשר להגדירן כקטגוריות הניתוח. כבר בשלב הזה אותרו בדיונים אזכורים לסוגיות שעניינן תוכן ומהות

7 דפים ה- PDS, כמו גם אזכורים לנושאים ארגוניים. נוסף על כך אותר ההיבט ההתפתחותי, כלומר ההתפתחות בין המפגשים. ב. קידוד צירי בשלב הזה הוגדרו הקטגוריות וקטגוריות המשנה באופן מדויק יותר. לשם כך "זוקקו" התבחינים אשר לפיהם שויכו יחידות הניתוח לקטגוריות משנה, וזאת תוך כדי בקרה והקפדה על כך שכל אחת מיחידות הניתוח שויכה לקטגוריה או לתת-קטגוריה. את הניתוח הזה עשתה כל אחת מהחוקרות בנפרד, ולאחר מכן הן נפגשו כדי לגבש הסכמה מלאה בדבר הקטגוריות וקטגוריות המשנה. ג. קידוד מכוון בשלב הזה קו דדו כל יחידות הניתוח לפי התבחינים ה"מזוקקים". הקידוד נערך במשותף על ידי שתי החוקרות. ד. בשלב הזה החוקרות ניסו למצוא קשרים בין הקטגוריות, ובהתאם לכך בנו את התרשים המתאר קשרים אלה. תחילה עשתה זאת כל אחת מהחוקרות בנפרד, ומאוחר יותר הן נפגשו וגיבשו הסכמה בדבר התרשים הסופי )ראו תרשים (. ה. בשלב החמישי קושרו הממצאים לתוצאות מחקרים על אודות,PDS ועדות היגוי ומקומן בהתוויית המדיניות במערך זה. ממצאים בניתוח התוכן של הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי נמצאו שלוש קטגוריות. כל אחת מהקטגוריות מבטאת מאפיינים מסוימים של פעילות הוועדה, הרכבה והתוויית מדיניות ה- PDS : )א( שותפות תהליך התפתחותה של השותפות עובר כחוט השני בדיוני הוועדה ומתבטא הן בהיבט הרעיוני של מהות השותפות )הרציונל והיעדים, עקרונות ההפעלה, בניית אמון הדדי ופיתוח השפה ( והן בהיבט הארגוני )פיתוח תפקידים חדשים והתאמה של תפקידים מסורתיים למערך ה- PDS (; )ב( בעלות ומעורבות בקטגוריה זו אותרו שלושה מאפיינים: מחויבות, השתתפות והובלה. המחויבות מבטאת את ראיית ה- PDS כמחויבות לתהליך ולשותפות שיש להגשימה בטווח הארוך באמצעות חשיבה ופעולה נכונות של המכללה ובתי הספר. ההשתתפות מתבטאת במספר בתי הספר אשר משתתפים במערך ה- PDS, כמו גם בכמות ובתפקיד של הנציגים של כל אחד מבתי הספר האלה בוועדת ההיגוי. ההובלה מתבטאת בהובלת הרעיונות והשיח בוועדת ההיגוי; )ג( איכות קטגוריה זו מתבטאת בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים. לכל אחת מהקטגוריות נמצאו קטגוריות משנה, ואלו מוצגות בתרשים.

8 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 67 סוגיות מרכזיות בוועדת ההיגוי היבט רעיוני שותפות היבט ארגוני בעלות ומעורבות איכות רציונל ויעדים עקרונות הפעלה אמון הדדי שפה תפקידים מסגרת פעולה מחויבות השתתפות הובלה פיתוח מקצועי התאמה יצירה פיתוח מענה לצרכים שיתוף בקבלת החלטות מורה מאמן, מדריך פדגוגי מקשרים ועדת היגוי סטודנטים מדריכים פדגוגיים מורים מאמנים תרשים : קטגוריות וקטגוריות משנה המבטאות מאפיינים של עבודת ועדת ההיגוי שותפות סוגיית השותפות בין בתי הספר לבין המכללה הייתה נושא מרכזי בדיוני הוועדה. תהליך התפתחותה של הסוגיה הזו משתקף בכל הפרוטוקולים בשני מובנים ההיבט הרעיוני וההיבט הארגוני. א. ההיבט הרעיוני כפי שצוין לעיל, מהותה של השותפות ב- PDS מתבטאת בכמה מאפיינים: הרציונל והיעדים, עקרונות ההפעלה, האמון ההדדי בין השותפים והשפה. בסעיף זה נדו ן כל אחד מהמאפיינים האלה. הרציונל של מעבר להכשרה להוראה במסלול העל-יסודי בהתאם לדגם ה- PDS הועלה במפגש הראשון של ועדת ההיגוי על ידי נציגי המכללה. הסיבה לכך הייתה אי-שביעות רצון של המכללה מדגם ההכשרה המסורתי, כיוון שדגם זה התבסס על קשרים מקריים ורופפים עם בתי הספר, נעדר שיתוף והפריה הדדית ולא היה משמעותי עבור הסטודנטים. להלן כמה ביטויים לדעתם של כל השותפים בתהליך מטעם המכללה )המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגיים וראש המסלול העל-יסודי( בדבר הבעייתיות של הדגם המסורתי: "כמורה מאמן נתקלתי בסטודנטים פסיביים שתהליכי הלמידה שלהם חסרי משמעות..."; "כמדריך פדגוגי חשתי תסכול רב. קשר קלוש התקיים עם המורים המאמנים..."; "כראש מסלול ראיתי שכל מדריך עובד בנפרד, אין עבודה משותפת ואין הפריה הדדית... חשתי שבתי הספר והסטודנטים לא חשים נתרמים ואף אינם תורמים". ההנחה הזו כי יש לשנות את דגם ההכשרה לא חלחלה לבתי

9 דפים הספר, כיוון שאלה לא שותפו בהחלטה ובגיבוש הרציונל. עדות לכך נמצאת במפגש השלישי של ועדת ההיגוי: המעריכה אשר מלווה את מערך ה- PDS ציינה את אי-הבנתם של המורים המאמנים בבית הספר את הרציונל, ובתגובה לכך התמרמרה אחת המנהלות על כך שהמורים לא שותפו בגיבוש הרציונל )"איפה למורים יש אמירה בגיבוש הרציונל?"(. על מנת לקדם את השותפות בקביעת היעדים הוצע לקיים תהליך דיאלוגי )בהובלת המכללה( של שיתוף המורים בהבניית הרציונל: "ניסוח נייר עמדה על ידי המדריכים הפדגוגיים, הזמנת המורים המאמנים לדיאלוג אודות נייר העמדה וגיבוש אמנה המתאימה להשקפת עולמם". קידום השותפות היה תהליך מדורג, ואת זאת אפשר ללמוד מדרך קביעתם של יעדי ההכשרה להוראה. בתחילה סגל המכללה הגדיר את היעדים עבור המכללה ובתי הספר. נציגי בתי הספר לא נטלו חלק בהגדרת היעדים, והייתה "הסכמה פסיבית" שלהם להובלת השותפות על ידי המכללה. כך למשל בישיבה הראשונה של ועדת ההיגוי הציג ראש המסלול העל-יסודי במכללה את היעדים תוך כדי הדגשת יעדיה של המכללה. בישיבה השלישית חל שינוי והוחלט כי היעדים "ייקבעו במשותף". מהישיבה החמישית ואילך ניכרת הבנה גדולה יותר של מהות השיתוף בין כל הגורמים, ובהתאם לכך החלו לדון בוועדה ביעדים משותפים בהקשר של הכשרה להוראה מיטבית. על השינוי בתפיסת השותפות יכולים להעיד דברים שאמרו הן נציגי המכללה, הן נציגי בתי הספר. כך למשל טען אחד המדריכים הפדגוגיים בישיבה החמישית כי "זה לא תכנית התערבות אלא שיתוף", ואילו אחד המנהלים אמר באותה הישיבה כי "השותפות הזו יכולה להיות אסטרטגיה מעבר לכוחות הפועלים פה. יש בשלם הזה פוטנציאל מעבר לחלקים". השותפות מתבטאת גם בהבנת הצרכים ההדדיים של כל אחד מהשותפים ובקבלת החלטות משותפת. ראשיתו של התהליך התאפיינה בדו-שיח מנוכר: כל צד דיבר על אודות צרכיו הייחודיים ולא ראה את הצרכים של השותפים האחרים. בישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי המכללה הייתה היוזמת, המובילה והמחליטה בנושאי ה- PDS, וזאת למרות הצהרת כוונות שלה המתארת את הצורך בשיתופיות. אף שחלק מהצרכים של השותפים זהים, ההבדלים בין השותפים הביאו לכך שבארבע הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי נדונו בנפרד צרכים ייחודיים של המכללה, צרכים ייחודיים של בתי הספר וצרכים ייחודיים של כל בית ספר. שיח הצרכים הזה התאפיין ב"אנחנו ואתם", כפי שמתבטא בדברי אחד המורים המאמנים: "הייתי רוצה שאתם... כמוסד אקדמי לא תראו את תפקידכם רק בהכשרת הסטודנטים, אלא במתן שירות לחדר המורים, להביא לפיתוח מקצועי והתחדשות של מורים". במפגשים הראשונים הובעה הסתייגות של אחד המנהלים אשר מדגישה את הפער בין הצרכים השונים: "אנחנו צריכים לנהל בית ספר. טיפוח צוות וסטודנטים הם אמנם נושא חשוב, אך לא בלעדי". צורכי המכללה היו בעיקר צרכים ארגוניים אשר הצריכו גיוס של משאבי בתי הספר: הקצאת מורים מאמנים, הקצאת חדרים למפגשים, צירוף הסטודנטים להוראה בכיתות, הפגשת הסטודנטים עם בעלי תפקידים בבית הספר, הקצאת "שעת חלון" שבועית לעריכת מפגשים של קהילה

10 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 69 לומדת. לעומת זאת נציגי בתי הספר והמפקחים הביעו צרכים בתחום הדידקטי ובתחום הדיסציפלינרי: "האם יש מוכנות אצל ראשי ההתמחויות במכללה לשנות את הסילבוס בזיקה לתכנית הלימודים בבית הספר?" "באיזו מידה נעשות התאמות דידקטיות לכיתות הטרוגניות בנות 40 תלמידים ולתלמידי החינוך המיוחד המשולבים בכיתות רגילות?" "כיצד מכינים סטודנטים להתמודדות עם בעיות משמעת, 'המורה כמחנך' והתמודדות עם דילמות ערכיות?" על מנת לקדם שיח של שותפות שעניינו קידום הצרכים של "כולם ביחד", תיאר ראש המסלול העל-יסודי במכללה את התועלת שבשיתוף כזה: "מפגש בין מסגרות שמקפידות לפתח את הייחודיות שלהן על ידי שיתוף פעולה הן יכולות להפרות אחת את השנייה, וניתן להגיע לאיכויות". עם הזמן חל שינוי בתפיסת השותפות, שינוי אשר התבטא בעיסוק משותף בצרכים ההדדיים של שני הצדדים. בישיבות עצמן הוצע כי ועדת ההיגוי תדון במימוש של צרכים הדדיים: "לבדוק יחד מה הם הצרכים של בית הספר, מה הן יכולות המכללה, להפוך זאת למטרות אופרטיביות ולגייס את הצדדים לעניין" )ראש המסלול העל-יסודי(. היועצת האקדמית אשר ליוותה את שותפות ה- PDS מטעם המכללה תמכה בדבריו של ראש המסלול: "המכללה צריכה לקרוא נכון את צורכי בתי הספר ולעשות הבניה מחודשת של הלימודים במכללה, כשם שבית הספר מתאים עצמו לצורכי המכללה בהכשרה". למרות ההתקדמות בהבנת הצרכים המשותפים רק בשנה השלישית לפעילות ועדת ההיגוי החלו לדון בה ביישום הצרכים המשותפים, כמו למשל עריכת סקר צרכים משותפים: "במהלך הקיץ קיימנו סקר צרכים כדי להבנות מסגרות פעולה שיתאימו לצורכי בית הספר, תוך קיום משא ומתן בין הצרכים של המכללה ובין צורכי בתי הספר" )ראש המערך מטעם המכללה(. מענה לצרכים ההדדיים הוצע בהמשך )בישיבה השישית ובישיבה השמינית( והתפתח בדיון על אודות "מתווים מנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל" )דוח ועדת אריאב, 2006(. במהלך הדיון הזה הציע נציג המכללה לשלב בתכנית ההכשרה החדשה מתן מענה לצרכים שיעלו נציגי בתי הספר: "אנחנו בונים היום תכנית לימודים חדשה. זו הזדמנות ליצור שותפות אמיתית ומתוך אינטרס משותף. אם ניצור את הדיאלוג ונשמע איזה מורים אתם רוצים, הדבר יעזור לנו לבנות יחד את תכנית הלימודים" )ראש המסלול העל-יסודי(. הצעה זו יושמה בתכנית ההכשרה החדשה, תכנית שהוצגה בהמשך בוועדת ההיגוי. התפתחותה של השותפות מתבטאת גם בדרך קבלת ההחלטות. בתחילה ההחלטות התקבלו במכללה ללא שיתוף בתי הספר. בישיבה השלישית של ועדת ההיגוי התרעמו נציגי בתי הספר על חוסר האיזון בקבלת ההחלטות, כפי שעולה מדברי אחת המנהלות: "אני מרגישה שכוועדת היגוי אנחנו אלה שצריכים לבנות את התכנית, ולא רק המכללה". רק מהישיבה הרביעית ואילך התקבלו החלטות משותפות, כמו למשל החלטה בדבר המספר המיטבי )אופטימלי( של סטודנטים אשר עורכים התנסות מעשית בבית ספר אחד. בישיבה השמינית התקבלו החלטות משותפות בדבר הגדרה )פורמלית ולא פורמלית( של תפקיד המורה המאמן. כמו כן נדון בה

11 דפים הנושא של שבוע העבודה המעשית השני: על דעת כל הצדדים הוחלט לשנות את מתכונתו, לשלב בו מומחים דיסציפלינריים ולהקטין את העומס המוטל על בתי הספר. קידום השותפות מצריך אמון הדדי בין השותפים. בניית אמון הדדי הוא תהליך מורכב. במפגשים הראשונים בתי הספר הביעו חשדנות ולא הכירו ביכולתם המקצועית של הסטודנטים ושל המדריכים הפדגוגיים. בד בבד המכללה לא הכירה בידע האקדמי של המורים המאמנים וביכולתם להכשיר להוראה. בישיבות התקיים דיון פתוח ונוקב שעלתה בו ביקורת גלויה וסמויה של בתי הספר על רמת הסטודנטים ושל המכללות על שמרנותם של בתי הספר: "השדה אומר למכללה שלסטודנטים אין מה לתת, שמעדיפים סטודנטים מהאוניברסיטאות וכן שהמכללה נמצאת רחוק מהשדה" )ראש המערך(; "במכללה מפתחים לעתים מסר סמוי כלפי הקורה בבית הספר שהמתרחש בו לא רלוונטי, שמרן, ושעדיף להתעלם ממה שנעשה בו. בית הספר מעביר מסר שהמכללה יושבת במגדל שן ולא רלוונטית לשטח בפועל" )מעריכה של מערך ה- PDS (. אחד הצעדים הנדרשים כדי לבנות אמון הוא פתיחת בתי הספר בפני הסטודנטים באופן מלא. נציגי המכללה טענו בישיבות כי תהליך זה של פתיחת בית הספר ללא שום סייגים הוא תנאי הכרחי לשותפות, שכן זו תוכל להיווצר רק אם יהיה אמון בין הצדדים. פתיחת בית הספר כרוכה בקשיים ובבעיות אתיות, ועל מנת להתגבר על הקשיים האלה נדרש אמון: "הרבה מאוד פעמים נוצר מתח בין גבולות השותפות. הרבה סטודנטים ומדריכים פדגוגיים מו צ אים ממסגרת יום-יומית לצורך שמירה על אינטימיות של המוסד. יש לדאוג לבחון את ההשלכה של הבטחה לשותפות" )ראש המסלול העל-יסודי(. לעומת זאת נציגי בתי הספר הדגישו את האינטימיות הדרושה בין מורה לתלמידיו, כמו גם היבטים משפטיים של שמירת סודיות. דוגמה לכך היא דבריו של מורה חונך: "אני רוצה לראות את הסטודנטים משתתפים בכל דבר... אך קיים אספקט משפטי: כמורים אנו מחויבים לשמירת סודיות בפורומים מסוימים". לנוכח תגובת בתי הספר כי לא ניתן לשתף את הסטודנטים בכל הפעילויות )בגלל הרצון לשמור על אינטימיות וסודיות( הציגה ראש המערך את השאלה: "האם המפגש עם הסיטואציות הללו יהיה לראשונה במפגש עם הכיתה כמורים? ומה עם אחריות ההכשרה?" למרות חוסר האמון ההדדי בתחילת הדרך, בישיבות הוועדה התגלה רצון טוב של כל השותפים להתגבר על כך. דוגמה לכך הייתה מתן אפשרות למורים המאמנים לבחון ולבקר את תכניות הלימודים והסילבוסים של ההכשרה להוראה במכללה: "אנחנו פתחנו לעיני המורים את כל התכניות, את הסילבוסים שלנו. אפשרנו ביקורת והתייחסות לחולשות והתייחסנו אליהם על מנת לשפר" )ראש המערך מטעם המכללה(. ראש המסלול העל-יסודי במכללה אף הצהיר מפורשות: "זה בסדר להעביר ביקורת כל עוד שזה כאן, בינינו". עם התקדמות התהליך השתנו דעותיו של כל אחד מהצדדים באשר ליכולות של הצד האחר. שינוי זה ניכר לראשונה בישיבות החמישית והשישית של ועדת ההיגוי, והוא מבטא אמון ביכולתו של הצד האחר לתרום לפיתוח המקצועי. בהמשך התבקשו בתי הספר להביע את דעתם על אודות תכנית ההכשרה של המכללה, תכנית אשר שונתה בעקבות פרסום המתווים

12 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 7 המנחים החדשים להכשרת מורים )דוח ועדת אריאב, 2006(. אחת המקשרות מטעם המכללה הציעה שהמורים המאמנים י למדו את הסטודנטים בסדנאות "לנהל כיתה". בשתי הישיבות האחרונות התבטאו האמון וההערכה ההדדיים בכך שהדיון בנושא המצוינות התקיים בדרך של למידה שוויונית של המכללה ושל כל אחד מבתי הספר. בסיום הישיבות הללו הוחלט לתכנן ביחד את המשך ההתקדמות בנושא זה בכל מסגרות הלמידה. גם יצירת שפה משותפת מבטאת שותפות מלאה. בתחילת דרכה של השותפות המכללה ובתי הספר דיברו בשתי שפות שונות. ביטוי לכך אפשר למצוא בדיון שנערך בוועדת ההיגוי. בדיון הביע אחד המדריכים הפדגוגיים את דעתו בנוגע לשאלון ההערכה שפותח במכללה: "כל מדדי ההצלחה והתפוקות רשומים בשפה המוכרת לנו, אך למורים המאמנים זה לא חלק מהשפה שלהם". ככל שהתהדקה השותפות, נוצרה שפה חדשה המבטאת הבנות חדשות. במצב זה לא היה ניסיון של צד אחד להנחיל את שפתו לצד האחר, אלא התרחשה למידה משותפת של המהות אשר הניבה מושגים חדשים וביטויי שיח מקצועיים חדשים. מושג שגלגולו מעיד על התפתחות שפה מקצועית משותפת הוא 'שעת חלון': תוכנו של מושג זה השתנה בהדרגה מ"שעת מפגש משותף" ל"שעה של למידה משותפת", ולבסוף התקבע כ"שעה של קהילת לומדים". מושג נוסף שנבנה תוך כדי תהליך בניית השותפות הוא 'המורה החונך'. בתחילת הדרך דובר על 'מורים מאמנים': "המורים המאמנים, עליהם רוב הנטל" )סגנית מנהל בית ספר(. בהמשך השתנה המינוח ל'מורים חונכים': "ב יתקיים כנס סיום השנה, בו סטודנטים יציגו את כל מה שעשו יחד עם המורים החונכים בבית הספר" )ראש המסלול(. הציטוט האחרון מדגים כיצד השינוי במינוח מבטא שינוי בתפיסה של תפקיד התמיכה בסטודנטים. ב. ההיבט הארגוני התפתחות השותפות בין בתי הספר לבין המכללה ניכרת גם בהיבט הארגוני )ראו תרשים (. בהקשר הזה נבנו ונדונו בוועדת ההיגוי תפקידים שיעדם הוא הפעלת מערך ה- PDS כמערך שיתופי, כזה אשר יקדם את היעדים ואת הרעיונות. כמו כן נדון פיתוחה של ועדת ההיגוי עצמה כמסגרת פעולה מרכזית אשר תקדם את יעדי ה- PDS. בוועדת ההיגוי נדונה מהות תפקידיהם של השותפים במערך ה- PDS. חלק מהדיונים עסקו בהתאמת תפקידים מסורתיים לדגם ה- PDS, כמו למשל תפקידי המורה המאמן והמדריך הפדגוגי. נוסף על כך נבחנו תפקידים חדשים שנוצרו ב- PDS : מקשרים מטעם המכללה ומקשרים מטעם בית הספר )לפני כן מילאה את תפקידם של האחרונים מנהלת מערך ה- PDS (. הדיונים בנושא התאמת תפקידים לדגם ה- PDS עסקו בין השאר בתפקיד המורים המאמנים ובשינוי שחל בתפקיד זה. במחקר ההערכה שהוצג במפגש השלישי של ועדת ההיגוי תוארה תפיסה היררכית של תפקיד המורים המאמנים והודגש כי סגנון ההדרכה הוא "משימתי". בשנים הראשונות לפעילות ועדת ההיגוי סברו המורים המאמנים כי תפקידם מתמצה בצפייה בשיעור

13 דפים שהסטודנט מלמד בכיתתם. באותה העת המורים המאמנים לא סברו כי מהות ה- PDS היא פיתוח מקצועי של כל השותפים בתהליך, ובפרט פיתוח מקצועי שלהם. התפתחות ושינוי בתפיסת התפקיד של המורה המאמן ניכרת בישיבה מספר 7 הן בהיבט של יחסי הגומלין עם הסטודנטים, הן בהיבט של ההתפתחות המקצועית. כך למשל דיווחה סגנית המנהל באחד מבתי הספר על רצונם של המורים המאמנים "לפעול אחרת, ללמוד להנחות ולתת משוב". באותה הישיבה צוין כי על המורים המאמנים להשתלב במסגרות למידה לצורך פיתוחם המקצועי, כפי שעולה מדבריה של אחת המקשרות מטעם בית הספר: "יש צורך לבנות תהליך לשנה הבאה של התפתחות מקצועית של מדריכים פדגוגיים ושל מורים מאמנים". במפגש השמיני של ועדת ההיגוי נדונה הגדרת התפקיד של המורים המאמנים, ובהתאם לכך נעשתה הבחנה בין ההיבט הפורמלי לבין ההיבט ההתנדבותי של תפקיד זה. גם תפקיד המדריך הפדגוגי הותאם למסגרת ההכשרה החדשה. בישיבה הראשונה של ועדת ההיגוי דיווחה מנהלת מערך ה- PDS כי "כל מדריך עובד בנפרד, אין הפריה הדדית ואין עבודה משותפת". בישיבה השלישית דיווחה המעריכה אשר מלווה את מערך ה- PDS כי "המדריכים הפדגוגיים יותר מעורבים, עובדים יותר כקבוצה בינם לבין עצמם, ויש ביניהם למידה הדדית". במפגש מאוחר יותר הציעה אחת ממנהלות בתי הספר להבנות את סוגי הקשרים בין המדריך הפדגוגי לבין המורה המאמן: "צריך לבנות מהלך מאורגן של המדריך הפדגוגי גם כלפי המורה המאמן... אני רואה מדריך פדגוגי כמעצים מורים על ידי השתלמויות מורים". נוסף על התאמה של תפקידים קיימים נדרשו עבור דגם ההכשרה החדש גם תפקידים חדשים של תיאום והובלה. בהתאם לכך נוספו בעלי תפקידים חדשים מקשר מטעם המכללה ומקשר מטעם בית הספר ואלה הוצגו בישיבה הרביעית של הוועדה על ידי ראש מערך ה- PDS : "נוספו בעלי תפקידים חדשים כמקשרים מכללתיים. תפקידיהם, בין היתר, לעבוד מול המקשר הבית-ספרי, לתאם את עבודת המדריכים הפדגוגיים והסטודנטים בבית הספר, לתת מבט על העשייה ולהבנות את תהליכי העבודה ביחס לעקרונות ולהנחות היסוד של הפרויקט". יצירת התפקידים החדשים הייתה החלטה של המכללה, ובתי הספר נדרשו "להתמודד ע מה". הדבר מעיד על כך שבאותו השלב קבלת ההחלטות לא הייתה משותפת. השותפות בקבלת החלטות בנושא בעלי התפקידים החלה במפגש השביעי של ועדת ההיגוי. באותה הישיבה הציעה מנהלת מערך ה- PDS, כי על מנת להדק את העבודה בין המקשרים "יוקם פורום של מקשרים מכללתיים ובית-ספריים לדיונים וקבלת החלטות. פורום נוסף יהיה של מקשרים פרטניים לכל בית ספר עם המד"פים האחרים, וכן פורום עם המורים המאמנים". גם בחינה של מהותה ותפקידה של ועדת ההיגוי מגלה התפתחות והתקרבות הדרגתית בין השותפים. במפגשים הראשונים של ועדת ההיגוי ניכר מתח בין המכללה, בתי הספר ונציגי משרד החינוך )מפקחים(. לכל אחד מהגורמים הללו הייתה תפיסה אחרת של תפקיד הוועדה: מערכת המשמשת לחשיבה על אודות המהות, הרציונל, האידאולוגיה והמימוש של דגם ה- PDS

14 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 73 בהכשרת מורים; מנגנון לפתרון בעיות שוטפות; מעקב אחר הנעשה ובקרה עליו. כבר מתחילת הדרך אנשי המכללה תפסו את תפקיד הוועדה ככזה העוסק בהיבט המהותי, ולפיכך לא ראו בה את המקום לפתרון בעיות שוטפות. דוגמה לכך היא דברי רכזת מערך ה- PDS מטעם המכללה במפגש השני: "אני הייתי רוצה שוועדת ההיגוי, שאינה אמורה לטפל בבעיות שוטפות, תשמש לי מערכת לחשיבת-על בביצוע, בתרגום ובהוצאה לפועל של החזון". ראש המסלול העל-יסודי במכללה הוסיף כי "ועדת ההיגוי בסופו של דבר זו הזדמנות פז גם לדבר ברמה הרעיונית על המשמעות של בית ספר לפיתוח מקצועי וגם בעזרת אנשי השדה לחבר זאת לשטח, לרמה המעשית, לחבר את החשיבה ההגותית ליישום". כמו כן הוא הציע שהוועדה תסייע בגיבוש ייחודו של דגם ה- PDS : "הפורום ייתן את הפרשנות הייחודית שלנו למושג התאורטי הזה, בית ספר לפיתוח מקצועי". לעומת זאת בתי הספר ראו את תפקידה של ועדת ההיגוי במציאת פתרון לבעיותיהם השוטפות, כמו למשל בעיית העומס המוטל על המורים המאמנים: "קחו בחשבון שהמורים עוברים השתלמויות, לומדים בזמנם הפנוי... מקדישים זמן כדי לשבת עם מדריכים פדגוגיים ועם סטודנטים... אנו מוגבלים ביכולת הקליטה שלנו" )מנהלת בית ספר(. המפקחים על בתי הספר ייצגו תפיסה אחרת של תפקיד ועדת ההיגוי מעקב ובקרה: "הייתי מצפה שהישיבות יתנהלו סביב תכנית פעילות או תכנית עבודה שאתם מציגים. ת ראו יעדים, מדדי הצלחה מצופים, ואז צוות ההיגוי יחווה דעה על הגדרת היעדים, על האפשרות של לוחות זמנים ועל מדדי ההצלחה. נעקוב ונ ראה". שני המפגשים האחרונים של ועדת ההיגוי לא עסקו כמעט בפתרון בעיות שוטפות בבית הספר, והדיונים התמקדו בקביעת מדיניות ובנושאים מהותיים שעניינם תכנון לטווח הארוך: פיתוח מקצועי של כל השותפים בנושא התלמידים המצטיינים, חיבור בין אנשי הפדגוגיה לאנשי הדיסציפלינה, דרכים להפריה הדדית בין בתי הספר השותפים בתכנית וכן הלאה. אפשר לקבוע אפוא כי אם בתחילת הדרך ניכר פער בין המכללה לבין בתי הספר והמפקחים בהבנה של יעדי ועדת ההיגוי, הרי עם התקדמות התהליך והתפתחות השיח גובשה הסכמה כי היעד המרכזי של הוועדה הוא לעסוק ברעיונות ובמדיניות כוללים. לסיכום הממצאים שעניינם ההיבט הארגוני של השותפות נדגיש כי בוועדת ההיגוי התפתחה הבנה של מסגרות הפעולה והתפקידים אשר מקדמים את מערך ה- PDS. במפגשים המאוחרים יותר הוועדה שימשה גורם המקשר בין התכנון וההפעלה ברמת המיקרו לבין התכנון וההפעלה ברמת המקרו. וכך תיארה זאת היועצת האקדמית: "בעבודה מול בית הספר יש כמה רמות תכנון, בעיקר רמת מיקרו )מד"פים, מורים מאמנים, רכזי מקצוע, רכזי שכבה, סטודנטים במסגרות שונות( ורמת מקרו )מקשרים בית-ספריים, רכז פרויקט, ראש מסלול, מנהלי בתי ספר וועדת ההיגוי(".

15 דפים בעלות ומעורבות סוגיית הבעלות והמעורבות אובחנה כקטגוריה מרכזית בניתוח )ראו תרשים (. למן המפגש הראשון של ועדת ההיגוי הציג סגל המכללה את רעיון ה- PDS כתהליך המצריך מחויבות של המשתתפים לאורך זמן. מחויבות זו זכתה לתמיכה של המפקחים: "זה צריך להיות מע בר לדברים אקראיים, כמו הרצאה בלשון או איזו פעולה חד-פעמית, אלא התקשרות בלתי-פוסקת"; "הייתי רוצה לראות איך מלווים חדר מורים באופן שוטף ומקצועי כדי להביא לפיתוח מקצועי והתחדשות של מורים, שזה... התקשרות בלתי-פוסקת". בישיבה החמישית נדונה השאלה אם מדובר בתכנית התערבות זמנית וחולפת או בשותפות מתמשכת. סגל המכללה הבהיר שוב כי המחויבות הנדרשת היא לאורך זמן: "אנו מאמינים שאנחנו עובדים עם בית הספר לטווח הארוך והופכים את הדברים מדגים לחכות, גם במכללה וגם בבית הספר" )ראש המסלול העל-יסודי במכללה(. ראש מערך ה- PDS חיזקה את דבריו: "הכוונה להכשיר מורים באוריינטציה של בתי ספר אמיתיים, כך שההתחייבות היא לטווח הארוך. גם בבתי ספר היא לחמש שנים לפחות". נציגי בתי הספר קיבלו את דעתה של המכללה באשר למחויבות לטווח קצר ולטווח ארוך. טבלה שלהלן מציגה את מספר בתי הספר ואת בעלי התפקידים שהשתתפו בוועדת ההיגוי במהלך השנים. בעלי התפקידים מוצגים בטבלה זו בהתאם לשיוכם מכללה, בתי ספר או מערכת החינוך )הפיקוח על בתי הספר(. הטבלה מלמדת על מגמת עלייה בכמות המשתתפים בוועדת ההיגוי. מגמה זו עולה בקנה אחד עם העלייה במספר בתי הספר אשר לקחו חלק בשותפות משני בתי ספר בישיבה הראשונה לעשרה בתי ספר בישיבה העשירית. גם מספרם של בעלי התפקידים אשר השתתפו בוועדה השתנה במהלך השנים )הן בעלי תפקידים במכללה, הן בעלי תפקידים בבתי הספר(. בתחילת הדרך נציגי המכללה בוועדה היו ראש המסלול העל-יסודי, ראש בית הספר לחינוך, רכזת מערך ה- PDS, יועצת אקדמית, מעריכה )לפי הצורך( ומדריכים פדגוגיים ספורים. בהמשך )החל במפגש החמישי( השתתפו בוועדת ההיגוי גם בעלי תפקידים נוספים במכללה: ראש היחידה להכשרה להוראה וראשי חוגים דיסציפלינריים בבית הספר לחינוך )האחרונים השתתפו בישיבות אם הנושאים אשר נדונו בוועדה הצריכו את השתתפותם(. מהמפגש השישי ואילך החליפו המקשרות מטעם המכללה את רכזת מערך ה- PDS )רכזת הפרויקט(, והמדריכים הפדגוגיים חדלו להשתתף בוועדה. אשר לבתי הספר הרי שעם השנים ניכרת מגמה של עלייה מנציג "ניהולי" בודד מכל אחד מבתי הספר ל"נציגות ניהולית" הכוללת את המקשרים מטעם בית הספר, את מנהלי בתי הספר ולעתים גם את סגני המנהל ורכזים פדגוגיים. בתחילת הדרך הגיעו לישיבות גם כמה מורים מאמנים, ובהמשך החליפו אותם מקשרות מטעם בית הספר. המפקחים על בתי הספר השתתפו רק בחמש הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי.

16 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 75 פרוטוקול ותאריך מספר בתי הספר נציגי המכללה משתתפים נציגי בתי הספר ומערכת החינוך מספר המשתתפים מקשר פיקוח במפגש ראש מד"פ מקשר מסלול ורכז ראש בית הספר לחינוך יועץ, מעריך נציג סטודנטים בעלי תפקיד אחרים מנהל וסגנים מורה מאמן בעלי תפקיד אחרים טבלה : מספר בתי הספר ובעלי התפקידים שהשתתפו בוועדת ההיגוי במשך עשר שנים מפגש )0/200( מפגש 2 )/2002( מפגש 3 )4/2002( מפגש 4 )6/2002( מפגש 5 )/2003( מפגש 6 )2/2007( מפגש 7 )5/2008( מפגש 8 )5/2009( מפגש 9 )2/2009( מפגש 0 )/200(. במפגש הזה השתתפו ראשי חוגים בבית הספר לחינוך.

17 דפים משני השותפים נדרשת מחויבות לתכנית, השאלה היא מי מוביל אותה. המחקר בדק מי מוביל את השיח בוועדת ההיגוי, מי מוביל את קבלת ההחלטות בה ואם במהלך השנים חל שינוי בהובלת המפגשים. על מנת לענות על כך נערך מיפוי של יחידות השיח בוועדת ההיגוי לפי השתייכותם המוסדית של הדוברים. ניתוח זה מוצג בטבלה 2. טבלה 2: מספר יחידות השיח 2 )באחוזים( בוועדת ההיגוי מיפוי לפי השתייכותם המוסדית 3 של הדוברים מספר המפגש יחידות שיח ייצוג המכללה ייצוג בתי הספר ייצוג הפיקוח על בתי הספר )22.5%( 9 )5%( 6 )62.5%( )4%( 4 )3%( 9 )55.%( )7%( 5 )5%( 6 )62%( )9%( 3 )34%( 23 )57.5%( )0%( 7 )30%( 22 )60%( )57%( 2 )42.8%( )46%( )54%( )54%( 4 )46%( )5%( 29 )49%( )22%( 2 )78%( מתוך הטבלה שלעיל עולה כי במהלך השנים ירד בהדרגה חלקם היחסי בשיח של נציגי המכללה מ- 62.5% במפגש הראשון ל- 49% במפגש התשיעי; בד בבד עלה בהדרגה חלקם היחסי בשיח של נציגי בתי הספר מ- 5% במפגש הראשון ל- 5% במפגש התשיעי )המפגש העשירי הוקדש להיכרות עם ראשי החוגים במכללה רוב הדוברים במפגש זה היו מהמכללה, ולא התפתח בו דיון(. נוכחות בוועדה של הפיקוח על בתי הספר הייתה רק בחמשת המפגשים הראשונים, וגם באלה ניכרת מגמת ירידה הדרגתית בחלקם היחסי בשיח של נציגי המפקחים. כל הממצאים הללו מעידים על שינוי בהובלת השותפות: ההובלה המוחלטת כמעט של השיח על ידי המכללה התחלפה בהובלה משותפת של המכללה ובתי הספר, והדבר מלמד על התפתחות בשותפות. יחידת שיח נפתחת כשהדובר מתחלף. 2 ייתכן כי אותו הדובר מיוצג בכמה יחידות שיח. 3

18 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 77 בהקשר הזה נבדק גם מי קובע את סדר היום של הישיבה ואת נושאיה. את הישיבה הראשונה של ועדת ההיגוי, ישיבה אשר התקיימה עם הקמת מערך ה- PDS, יזמה המכללה. בישיבה זו נציגיה הציגו את תפיסתם באשר לשותפות והגדירו את עצמם כמוביליה: "אנו כצוות, מדריכים וגם סטודנטים, יכולים להוות מוקד ללמידה משמעותית, ותפקיד בית הספר רק להקצות את הזמן" )מקשרת מטעם המכללה(. גם אחד ממנהלי בתי הספר סבר כי על המכללה להוביל את התהליך: "המכללה תיקח אחריות פדגוגית-דידקטית ארגונית, ובתי ספר ייתנו שעות". המפקח על בתי הספר מטעם משרד החינוך היה שותף לתפיסה זו: "שהמכללה תציג בוועדות ההיגוי תכנית פעילות, את היעדים, מדדי ההצלחה. רוצה לצאת לדרך עם משהו שהמכללה הכינה, כמו בנושא סיוע פרטני, ולדון יחד". מעריכת ה- PDS מטעם המכללה הציגה את דרך ה"טיפול" בממצאים. גם בדבריה התבטאה התפיסה שעל המכללה להוביל את התהליך: "כל מד"פ י שב עם המורים והסטודנטים ויפרקו את ממצאי המחקר". גם בהמשך נציגי המכללה קבעו את נושאי הישיבה המרכזיים, והמשתתפים הגיבו לדברי נציגי המכללה. באחת הישיבות )מספר 4( נדון הנושא של בית ספר לפיתוח מקצועי, ובמהלכה תהה אחד מנציגי בתי הספר "מי עדיף שינהל את המפגשים". להלן תשובתו של ראש המסלול העל-יסודי במכללה: "לגבי המפגשים המשותפים אין צורך לקבוע מי עדיף בניהולם, אלא מנהל הישיבה ייקבע מדי פעם על פי ההקשר והעניין. רק כך ניתן לנהל דיאלוג אמיתי". גם בישיבה מספר 5 נציגי המכללה הובילו את השיח, ואילו נציגי בתי הספר התבקשו להגיב. דוגמה לכך הם דבריה של ראש המערך מטעם המכללה: "בסוף נשאיר מקום לסוגיות שכל אחד ירצה להעלות". מישיבה מספר 6 ואילך החל להסתמן שינוי קל בנושא ההובלה. בישיבה מספר 8, למשל, נדונו תפקידם והעצמתם של המורים המאמנים, ואת הנושא הובילו וניהלו במשותף מקשרת מטעם המכללה ומקשרת מטעם בית הספר. אף שהישיבות הבאות התקיימו בניהולו של ראש המסלול העל-יסודי במכללה, התכנים אשר נדונו בישיבות ותכנון העבודה גובשו לאחר היוועצות למקשרים מטעם המכללה ומטעם בתי הספר היה חלק בקביעתם. ככלל אפשר לקבוע כי אף שעם הזמן התהדקה השותפות, ובהתאם לכך גברו מעורבותם של בתי הספר ותחושת הבעלות שלהם על תכנית ה- PDS, התכנים אשר נדונו בישיבות ותכניות העבודה נקבעו עדיין בעיקר על ידי המכללה. מעורבותם של בתי הספר בקביעת התכנים התבטאה בישיבות של פורום המקשרות, כמו גם בשיחות לא פורמליות אשר התקיימו לפני הישיבות ולפני הכנת תכניות העבודה. איכות השאיפה לשפר את איכות התהליכים והתוצרים במערך ה- PDS עוברת כחוט השני בדיוני ועדת ההיגוי. החתירה היא לא רק לפיתוח מקצועי של הסטודנטים, אלא גם של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים. בתחילת התהליך הדיונים בנושא זה התמקדו בבירור משמעותם של בתי ספר לפיתוח מקצועי, ובהמשך הם עסקו בבחינת שיפור הפיתוח המקצועי ובעיגונו

19 דפים בהכשרה להוראה. התהדקות השותפות מתבטאת בפיתוח המקצועי של כל השותפים. מעיון בדיונים עולה כי אם בתחילה המכללה סייעה לפיתוח המקצועי של המורים המאמנים, הרי לאחר מכן הודגשה גם חשיבות פיתוחם המקצועי של המדריכים הפדגוגיים. בישיבות האחרונות צוין כי השאיפה היא לפיתוח מקצועי משותף. בשתי הישיבות הראשונות של ועדת ההיגוי ביקשו מנהלי בתי הספר "לדבר על המשמעות של בית ספר לפיתוח מקצועי". לבקשה הזו הצטרפה גם רכזת המערך מטעם המכללה: "לברר מהי המשמעות של הפוטנציאל הגלום בפרויקט לקידום וטיוב המורים בבית הספר". בישיבה השלישית הציגה רכזת המערך בפני הוועדה את הפיתוח המקצועי כתהליך מתמשך אשר רלוונטי לכל השותפים במערך: "הרעיון של 'בית ספר לפיתוח מקצועי' הוא שכל השותפים נמצאים בתהליך משותף של פיתוח מתמשך: הכשרת הסטודנט, העצמה של המורה המאמן, המדריכים הפדגוגיים, בית הספר, חיזוק הידע הדיסציפלינרי של מורים מאמנים". דיוני הוועדה בשנתיים הראשונות לפעילותה עסקו גם בתחומים ספציפיים שיש להתמקד בהם בעת פיתוחם המקצועי של המורים המאמנים: התמקצעות בתחומי הדעת, תכנון לימודים וארגון הלמידה, פיתוח תכניות בין-תחומיות, פיתוח קודים אתיים, עבודת צוות, מיומנויות תקשורת, גיבוש מנגנוני בקרה, הקניית יכולת לתת משוב ורפלקציה לעבודת הסטודנט. כמו כן צוין הצורך לפתח מיומנויות של ניהול ישיבה, כפי שעולה מדבריו של אחד ממנהלי בתי הספר: "קיים קושי למורים לנהל ישיבות בצוות גדול. הם מורגלים לניהול צוות בית ספרי, והצטרפות אנשים מבחוץ דורשת מיומנויות נוספות של ניהול ישיבה... צריך יועץ ארגוני להדרכתם בכך". אולם בפועל בשמונה השנים הראשונות לפעולת המערך התמקדה הוועדה בפיתוחם המקצועי של המורים המאמנים בסיועם של המדריכים הפדגוגיים: "כיצד הופכים את בתי הספר לבתי ספר לפיתוח מקצועי? כיצד ניתן לגייס מורים מאמנים לתהליך של למידה דיסציפלינרית ופדגוגית?", שאלה רכזת מערך ה- PDS מטעם המכללה; "כיצד ניתן לרתום מדריך פדגוגי להשתלמויות מורים?", שאל מנהל בית ספר. בעקבות הבלטת צורכיהם של המורים המאמנים בתחום הפיתוח המקצועי נבנתה תכנית השתלמות עבורם, וזאת מתוך שאיפה "להגיע לרמה אמיתית של מפגש פרופסיונלי" )ראש המסלול העל-יסודי(. אחת ממנהלות בתי הספר הדגישה בוועדה את הצורך לתת מענה "גם לצרכים הייחודיים של כל בית ספר וגם לצרכים משותפים לכל הגורמים המעורבים ב- PDS " )ישיבה מספר 5(. בד בבד עם הפיתוח המקצועי של המורים המאמנים החל במכללה פיתוח מקצועי של המדריכים הפדגוגיים. את התהליך הוביל ראש המסלול העל-יסודי במכללה, והוא נועד להטמיע את רעיון ה- PDS בקרב המדריכים הפדגוגיים. בישיבה מספר 6 של ועדת ההיגוי דיווח ראש המסלול על המשאבים שהוקצו לכך, כמו גם על מספרם הגד ל והולך של מדריכים פדגוגיים אשר ביקשו להצטרף ל- PDS. החל משנת 2008 נעשו ניסיונות לגבש מסגרת של למידה משותפת בנושאים המשותפים למכללה ולבתי הספר. כך למשל בנושא של תלמידים

20 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 79 מצטיינים טען ראש המסלול כי "יש לבנות תכנית הצטיינות יחד עם הסטודנטים, המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים". סוגיית איכות ההכשרה של הסטודנטים נדונה בהיבט הפדגוגי ובהיבט הדיסציפלינרי. כבר במפגש השני של הוועדה ביקשו נציגי המכללה לברר "בירור אקדמי משמעותי מהי הכשרה של מורה טוב? מהו בכלל מורה טוב?" )רכזת המערך(. באותו המפגש הוזכרו גם הלמידה והחינוך לערכים: "מה נקרא למידה משמעותית? לברר את המושג הזה והאם ההבניה של הכלים השונים היא בהלימה למה שאנו מגדירים כלמידה משמעותית... כנ"ל לגבי חינוך לערכים, לברר מה זה אומר" )ראש המסלול העל-יסודי(. ראש בית הספר לחינוך ציין בישיבה הראשונה כי הוא רואה בהקמת המערך הזדמנות "לעשות שינוי רדיקלי בהכשרה כדי שיהיה ייחוד של ההכשרה במכללה שלנו". בישיבה מספר 4 הדגישה היועצת האקדמית מטעם המכללה כי אל להכשרת הסטודנטים להתמקד רק בנעשה בכיתה, ועליה לפתח ראייה מערכתית של הנעשה בכל בית הספר: "לעבור בתהליך ההכשרה משינוי מסדר ראשון, ]כלומר[ מהכשרת הסטודנט במיקוד של ארגון וניהול כיתה, לשינוי ממעלה שנייה התמודדות עם תהליכים כוללים של בית הספר". כמו כן הודגש הצורך להדק בהכשרה את השילוב בין התאוריה לבין הפרקטיקה: "למשל יעסקו במשמעות בהתנסות בתוך עולם הכיתה, ובלימוד התאורטי יבנו משמעויות והמשגות". בישיבה מספר 6 נדו ן תהליך ההכשרה בהתאם למתווים החדשים להכשרה להוראה שהציגה המל"ג )דוח ועדת אריאב, 2006(. בתי הספר הציעו נושאים אשר ראוי לשלבם בתכנית ההכשרה, כמו למשל מנהיגות ואינטגרציה בין דיסציפלינות ובין דיסציפלינה ופדגוגיה לבין רטוריקה. באותה הישיבה ביקשו נציגי בתי הספר להגביר את מעורבותם של "אנשי הדיסציפלינות" במכללה בהכשרת הסטודנטים בשדה: "לשלב אנשי פדגוגיה, דידקטיקה ותכנון לימודים עם המדריך הפדגוגי הדיסציפלינרי כעבודה משולבת בהתנסות, ולמקם בתוך בתי הספר מומחים מתחומים שונים" )מנהל בית ספר(. אחד המנהלים הדגיש את חשיבות הידע הדיסציפלינרי של המתכשרים להוראה: "צריך לטפל בבעיית האיכות. צריך לבדוק איזה עוגנים יש לסטודנט. יש היום העדפה של חוזקה במשהו. אנחנו צריכים מומחים במשהו, א תם יהיה לנו יותר קל לעבוד צריכה להיות לו מומחיות, אנשים שטחיים אין להם היום מקום במערכת". ככלל דומה אפוא שיש הסכמה בין המכללה לבין בתי הספר בדבר הצורך בפיתוח מקצועי של המורים המאמנים, המדריכים הפדגוגיים והסטודנטים, וניכר רצון משותף לשפר את איכותם המקצועית של כל השותפים. לסיכום, בחינת דיוני ועדת ההיגוי מלמדת על תפקידה של זו בהתפתחות ההדרגתית של כל מאפייני מערך ה- PDS בניית אמון, הקמת מערכות ארגוניות שיתופיות, החלת הבעלות והאחריות על כל השותפים ושאיפה לשיפור האיכות של התהליכים והתוצרים. אם בתחילה התקיים שיח של "אנחנו ואתם", בהמשך הוא התחלף בשיח של שותפות אשר מתחשב בצרכים הייחודיים של כל שותף ובהתלכדות סביב מטרה משותפת: הכשרה להוראה ופיתוח מקצועי של כלל השותפים. התהליך הזה היה הדרגתי, כפי שעולה מדיוניה של ועדת ההיגוי.

21 דפים דיון ועדת ההיגוי אשר נבחנת במאמר זה נועדה להתוות מדיניות וללוות את הקמת מערך ה- PDS ואת פיתוחו. האם הוועדה הגשימה את ייעודה? במחקר הנוכחי נבדקו השינויים שחלו בוועדה בהתבסס על עשרה פרוטוקולים שלה מהשנים הסוגיות שנבחנו היו הרכב הוועדה, הנושאים שעלו בה והבניית השותפות, המעורבות והבעלות של השותפים. כמו כן נבדקו ההשלכות שיש לוועדה זו על קידום השותפות מכללה-שדה. תפקיד ועדת ההיגוי, הרכבה וייחודה במערך ה- PDS שאלת המחקר הראשונה עסקה במקומה ובתפקידה של ועדת ההיגוי בהתוויית המדיניות ובהובלת הפיתוח של מערך ה- PDS. את הממצאים בנושא זה יש לבחון בהתאם להגדרות המקובלות של ועדת היגוי ובפרט במערכת החינוך. ועדת היגוי מוגדרת כוועדה מייעצת. תפקידן של רוב ועדות ההיגוי במערכת החינוך הוא בעיקר התוויית מדיניות ומעקב אחר התקדמות התכניות )כדי להבטיח כי תהליכי ההוראה והפיתוח מתבצעים בהתאם למתוכנן(, לא פיקוח ובקרה. במערך ה- PDS ועדת ההיגוי נדרשת להתוות מדיניות שתקדם ותחזק שותפות שוויונית בין המוסד המכשיר לבין בתי הספר, כמו גם להתוות את דרכה של הכשרת הסטודנטים ולקדם את התפתחותה. הוועדה מקבלת החלטות בנושא הניהול השוטף של השותפות. במסגרתה המשתתפים דנים בנושאים בעלי חשיבות, מחליפים דעות ומציגים עמדות, ולכן היא נחשבת לאחד המבנים המרכזיים במערך ה- PDS )אבישר ווו גל, 2008; זילברשטיין, בק ואריאב, 200;.)Teitel, 2003 מהממצאים עולה שבדומה לוועדות אחרות במערכת החינוך, ועדת ההיגוי אשר נבחנה במחקר זה שימשה כוועדה מייעצת ומתווה מדיניות. חלק מהמדיניות שהותוותה בוועדה יושם במכללה ובבתי הספר, כמו למשל יצירת קהילת לומדים או שינוי תכנית הלימודים במכללה. הפרוטוקולים אינם מלמדים על ביצוע של תהליכי מעקב ובקרה של ועדת ההיגוי. ייחודה של הוועדה הנבחנת במאמר זה הוא שהמשתתפים בה אינם רק בעלי עניין ומומחים, אלא הם חלק ממערך ה- PDS ולוקחים חלק פעיל גם ביישום ההחלטות. הרכב זה של הוועדה יכול להפיג את החשש כי היא מנותקת מהשטח ומהווה חותמת גומי להחלטות המתקבלות "מראש", וזאת בניגוד לוועדות היגוי אחרות שרוב המשתתפים בהן הם מומחים חיצוניים. לדעתם של זילברשטיין, בק ואריאב )200(, בוועדת ההיגוי אמורים להשתתף נציגי המכללה )לרבות מדריכים פדגוגיים(, נציגי בית הספר )לרבות מורים מאמנים(, נציגי האגף להכשרת מורים והפיקוח על בית הספר, נציגי הרשות המקומית ונציגי הקהילה. טייטל )2003( טוען שבוועדה צריכים להשתתף אנשים נוספים, כמו למשל הורים, חברי הקהילה הסובבת וחברי קהילת העסקים. בוועדת ההיגוי הנדונה אשר פעלה במסגרת שותפות ה- PDS בין בתי ספר לבין המסלול העל-יסודי במכללה האקדמית בית ברל, השתתפו כל השנים בעלי עניין מהמכללה ומבתי הספר. הרכב הנציגים בוועדה השתנה: מקשרים מטעם המכללה במקום מדריכים פדגוגיים,

22 -ה ךרעמב תוינידמ תליבומכ יוגיה תדעודעו 8 מקשרים מטעם בתי הספר במקום מורים מאמנים. בתחילת התהליך השתתפו בישיבות גם כמה מפקחים. בהקשר הזה בלט מאוד ה עדר נציגות של הסטודנטים, אוכלוסייה שאף היא בעלת עניין. כל המשתתפים היו בעלי תפקידים משמעותיים בשותפויות ה- PDS, וייתכן שעובדה זו כמו גם העובדה שבהמשך המפקחים לא השתתפו בוועדת ההיגוי הביאה לעיסוק של הוועדה בהתוויית מדיניות ולא בפיקוח ובבקרה. כפי שצוין לעיל, בספרות המחקר מצוינים שני סוגים עיקריים של ועדות היגוי הפועלות במסגרת ה- PDS )זילברשטיין, בק ואריאב, 200(: ועדת היגוי נפרדת בכל בית ספר המשתתף במערך ה- PDS וועדת היגוי המשותפת למוסד המכשיר להוראה ולכל בתי הספר אשר פועלים יחד אתו. דגם ועדת ההיגוי אשר מתוארת במאמר זה הוא "דגם כלאיים". מחד גיסא, ועדת ההיגוי משותפת למוסד האקדמי ולכל בתי הספר השותפים במערך ה- PDS. מאידך גיסא, על מנת לעדכן את חברי ועדת ההיגוי בהתקדמות בין ישיבה לישיבה הוקמו מנגנוני דיווח והתייעצות "נפרדים" נוספים התייעצויות המתקיימות בכל בית ספר בין המקשרים לבין הנהלת בית הספר, התייעצויות בין ראש המסלול העל-יסודי במכללה והמקשרים לבין צוות בית הספר, ישיבות של 'פורום המקשרים' )מטעם המכללה ומטעם בתי הספר( שהוקם כדי לקדם נושאים ולהכין את ישיבות ועדת ההיגוי. מנגנונים אלה מסייעים לוועדה להיות בעלת משמעות, לא כזו המנותקת מצורכי השטח. הודות להם המשתתפים בוועדה מחויבים יותר לקדם במכללה ובבתי הספר את הנושאים שעלו בוועדת ההיגוי. "דגם הכלאיים" הזה נבנה במהלך השנים בעקבות תהליכי התפתחות ה- PDS ולנוכח ההכרה שקיימת כפילות: חלק מהנושאים משותפים לכל השותפים, ורק דיונים משותפים יכולים לקדם את תכנית ה- PDS ; בד בבד יש צרכים ונושאים שוטפים הייחודיים לכל אתר שהתכנית מתקיימת בו. דגם זה הוא היעיל ביותר בשלב הנוכחי של תכנית ה- PDS, אך ייתכן שבהמשך יידרשו מנגנונים נוספים או אחרים. דיוני ועדת ההיגוי סוגיות מרכזיות ותהליכי התפתחות ה- PDS שתי שאלות המחקר הנוספות עסקו בסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי שותפות, בעלות ואיכות ובתהליכי ההתפתחות של תפיסת ה- PDS. מהממצאים עולה שעם הזמן הפכו דיוני ועדת ההיגוי למשמעותיים ולא עסקו רק בהיבט הארגוני. כמה גורמים אפשרו זאת: מחויבות למן המפגש הראשון של הוועדה הוצג רעיון ה- PDS כתהליך המצריך מחויבות של המשתתפים לאורך זמן. המשמעות היא שנדרשת נוכחות של הנציגים בוועדת ההיגוי כדי לאפשר את קיומו של תהליך התפתחותי; בעלות אם כל השותפים בוועדת ההיגוי חשים בעלות על הנושאים אשר נדונים בה, גוברת מחויבותם לביצוע ההחלטות ומתחזקים יחסי האמון והשותפות ביניהם; מטרה משותפת השאיפה לשפר את איכות התהליכים והתוצרים במערך ה- PDS מתבטאת בעיסוק בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים. הודות לכך כל המשתתפים יכולים להפיק תועלת מהשותפות.

23 דפים דיוני ועדת ההיגוי והתפתחות היחסים בין חברי הוועדה הם בבואה ליחסים המורכבים שהתפתחו בין המכללה לבין בתי הספר השותפים במערך. קוקרן-סמית Cochran-Smith,( 99( מציעה שלושה דגמים אפשריים לתיאור יחסים אלה: דגם ההסכמה,)consensus( דגם אי-ההתאמה הביקורתי dissonance( )critical ודגם התיאום השיתופי collaborative(.)resonance בוועדת ההיגוי הנדונה במחקר זה דומה כי את תחילת הדיונים אפיין דגם ההסכמה: המכללה "העבירה מסר" כי היא בעלת הידע, ובדרך כלל בתי הספר לא חלקו על כך. בדיונים האחרונים אפשר להבחין בתחילת התפתחותו של דגם התיאום השיתופי. ככל שהשיח התפתח, גברה ההכרה כי השיח הוא בין שווים; לכל שותף ידע ייחודי לבתי הספר ידע מעשי משמעותי, למכללה ידע תאורטי רב ושני סוגי הידע משלימים זה את זה. ייתכן כי דגם כזה, דגם המתאפיין בכך שהמשתתפים בוועדת ההיגוי הם גם אלה אשר מיישמים יחדיו את התובנות שהתגבשו בדיוני הוועדה, תורם אף הוא להבנת הקשיים וההצלחות. התנהלות בהתאם לדגם הזה עשויה להביא לדיונים פוריים יותר ולעשייה מושכלת יותר בעקבות הדיונים. תנאי הכרחי לעבודה לפי הדגם הזה הוא בניית שותפות ויחסי אמון. לפיכך אין לצפות לכך שדגם התיאום השיתופי ייושם בדיונים הראשונים של ועדת ההיגוי, אלא יתפתח במקביל להתפתחות הדיונים בוועדה ובמערך ה- PDS. ניתוח הפרוטוקולים של דיוני ועדת ההיגוי מלמד על תהליכי התפתחות בעיקר בתחומים אלה: בניית שותפות, הובלה ומעורבות, הקמת מנגנונים תפקודיים וארגוניים ופיתוח מקצועי. הפרוטוקולים מאפשרים לעקוב אחר ההתפתחות של מדיניות ועדת ההיגוי. טייטל Teitel,( 2003( מתנה את התפתחות מערך ה- PDS ביצירת שותפות בשני שלבים הכרחיים: )א( בניית שיתופיות ופיתוחה באמצעות מערכת יחסים המתאפיינת במחויבות ובהדדיות; )ב( יצירת מבנים, משאבים ותפקידים ארגוניים אשר יאפשרו את הפעלת השותפות. הודות לכך מתאפשר פיתוח מקצועי של כל השותפים, פיתוח המתבטא בהקמת קהילות לומדים ובשיפור הישגי התלמידים בבית הספר. קיימים שלושה שלבים בפיתוח ה- PDS :)NCATE, )200 רמת מתחילים למן תחילתו של פיתוח מערך ה- PDS השותפים מחויבים למושגי המפתח )תקשורת, ארגון, תכניות משותפות וכן הלאה( ולצעדים שיש לנקוט כדי לממשם; שלב ההתפתחות בשלב הזה השותפים חותרים להשגת שינוי ממשי במדיניות ובעשייה של המוסדות, שינוי אשר לא חל אצלם עדיין; שלב ההטמעה המלאה הטמעה של משמעות ה- PDS במוסדות השותפים תוך כדי תמיכה במערך ה- PDS. בשלב הזה השותפים עובדים ביחד ביעילות, והדבר מתבטא בהישגים של כל הלומדים. העשייה של השותפים חותרת לשימור ולצמיחה תוך כדי הובלת שינויים עקיבים במדיניות ובעשייה. מממצאי המחקר עולה שוועדת ההיגוי נמצאת בשלב האחרון של התהליך הטמעה מלאה של משמעות ה- PDS פרט לשתי סוגיות שבהן יש מקום להתקדמות: מעורבות של הסטודנטים בתהליכי קבלת ההחלטות והתמקדות בקידום הישגי התלמידים בבתי הספר. השותפות מוגדרת